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教师知识储备如何转化成专业能力

——四川农村义务教育阶段教师专业发展状况调查

　　教师专业发展是教师以包括专业情意、专业知识和专业能力等专业素质的提高与完善为基础的专业成长过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。教师专业成长要受到教育经济制度及政策法规、领导的态度、教师间的合作关系等因素的影响。近年来，随着国家对教育事业的重视，教师队伍的整体素质得到了显著提高。然而，农村义务教育教师的专业发展状况如何呢？国家教育政策对教师专业发展有怎样的影响呢？笔者在四川农村进行了调查。　

　　调查概述　

　　1．调查工具：自制问卷包括教师专业情意发展、专业知识发展、专业能力发展以及专业发展影响因素等四部分。共设计80道题。每道题采用利克特5点记分法。同时，检验该调查量表的Cronbach’s Alpha值为0.964，信度为0.932，说明问卷具有很好的信度和效度。　

　　2．调查对象：调查对象为四川省农村义务教育教师。采取分层随机取样的方法，分别选取具有可比性的宜宾市、遂宁市、南充市和广安市。每个地市选取3个县市区，每个县市区抽样6所农村学校。　

　　3．调查过程：本次共发放问卷790份，回收有效问卷754份，有效率为95.4%；走访学校领导、教师60人次，召开座谈会4场，座谈内容包括教师对教育政策的认识、自身专业发展的现状、态度与困惑等。　

　　调查结果与分析　

教师专业知识较高，专业能力较低

　　1.教师专业发展水平分析　

　　（1）总体专业发展水平分析　

　　由图1可知，农村义务教育教师专业发展处于中等水平（m=3.63），由于近年来国家对教育特别是农村教育的重视，教师专业水平有了较大的发展。但3个维度不尽相同，专业知识和专业情意相对较高，专业能力相对较低（m=3.07）。这说明农村教师有“教好书”的专业知识和“愿意教好书”的专业情意，但相对缺乏把知识储备和愿望转化成实际行动的能力。进一步调查发现，63.8%的教师缺乏课程开发能力；56.2%的教师缺乏合作研究能力；44.9％的教师缺乏运用现代教育技术进行教学的能力；27.2％的教师缺乏根据教学目标设计相应教学策略的能力。

　　（2）不同性别教师专业发展水平分析　

　　由图2可知，男教师的专业发展均值为3.61，女教师的专业发展均值为3.65，说明男教师与女教师的专业发展水平基本相当，不存在显著性差异，这也说明性别不是影响农村教师专业发展的因素。　

　　（3）不同阶段教师专业发展水平分析　

　　对于教师的职业生涯阶段划分，国内没统一定论，根据教师的从教年限以及国内外对教师职业生涯阶段的划分理论，我们把教师划分为1—3年的初任教师，4—10年成手教师，11—20年资历丰富教师，21—30年资深教师，31年以上退职教师。这5段教师专业发展呈现“低—渐高—最高—渐低—最低”的态势。　

　　初任教师刚上“三尺讲台”，抱着对教育事业的憧憬，他们有“教好书”的强烈愿望，优势是有较丰富的专业知识储备，不足是缺乏实践经验，教育教学中“鹦鹉学舌”、模仿的成分较重，专业能力相对较低，专业发展总体处于较低水平；成手阶段的教师，完全适应了教育教学工作，积累了一些实践经验，对教育教学有主见，专业发展水平快速提高；到资历丰富阶段，对教育教学不再“人云亦云”，敢于创新，敢于创造，在学校是“顶梁柱”，有较强的话语权，专业发展水平达到峰值；到了资深阶段，教师所追求的专业技术职称、荣誉称号等得以实现，自己的人生价值得到了体现，开始出现“无所追求”的心理状态，专业发展水平急剧下降；到退职阶段，由于身体的各种机能相继出现衰退性变化，出现“不求有功但求无过”的心理状态，对教育工作要求降低，教育教学靠已有的一些老经验，适应力下降，专业发展降到最低值。　

　　（4）不同职称教师专业发展水平分析　

　　在未定级的教师、初级教师、中级教师、高级教师4种职称序列中，教师专业发展呈现“低—渐高—高—低”的态势。未定级的教师由于处于试用期，对教育教学极不适应，专业发展水平较低；随着工作经验的增加，初级教师完成了从“试用期”到“适应期”的过渡，专业发展水平提高；取得中级职称时，不少教师已成长为学校的教学骨干，教学成绩优异，教育教学实践经验丰富，专业发展水平快速提高；高级职称的教师普遍存在“船到码头车到站”的心态，对什么都不在乎，也不愿费精神、费力气，感觉“差不多就行了”，认为再学习，再提高是年轻人的事情，工作能推就推，能躲就躲，缺乏只争朝夕的向上精神，没有“落后将要被淘汰”的危机意识，专业发展急剧下降。　

　　2.教师专业发展差异分析　

　　（1）专业发展的性别差异分析　

　　男女教师在总体专业发展上不存在显著性差异，但女教师在专业情意维度显著高于男教师，男教师在专业能力维度显著高于女教师。　

　　（2）专业发展的阶段差异分析　

　　如表1所示，处于初任、成手、资深和退职4个阶段的教师在专业发展总均分上不存在显著差异，而处于资历丰富阶段的教师出现显著差异。进而分析专业发展的3个维度，不同发展阶段的教师在3个维度上基本上不存在显著差异；退职教师在专业情意、专业能力两个维度出现显著差异。

　　（3）专业发展的职称差异分析　

　　如表2所示，未定级、初级和高级职称教师在专业发展水平总均分上不存在显著差异，而中级职称教师出现显著差异。进一步分析发现，4种职称序列的教师在专业情意维度不存在显著差异；未定级、初级、高级职称教师在专业知识和专业能力两个维度也不存在显著差异；中级职称教师在专业知识、专业能力两个维度出现显著差异。

　　3.影响教师专业发展的因素分析　

　　（1）影响教师专业发展的教育政策因素分析　

　　在国家教育公平政策、教育均衡发展政策、教育中长期发展规划、教育经费保障机制、教师绩效工资政策等因素中，国家教育公平政策因素对教师专业发展的影响较大；接下来依次是教师绩效工资政策、教育经费保证机制。而教育中长期发展规划和教育均衡发展政策影响相对较小。　

　　（2）影响教师专业发展的环境因素分析　

　　在国家的教育政策影响、自己的事业追求、周围同事朋友的影响、家庭环境的影响、学校工作环境的影响等因素中，国家的教育政策影响以及学校工作环境的影响对教师专业发展的影响较大，其次是自己的事业追求、周围同事朋友的影响；而家庭环境和其他的影响相对较小。　

　　（3）影响教师专业发展的学校管理因素分析　

　　在学校教师团队的氛围、学校活动的熏陶、学校奖惩制度、学校办学条件、学校价值引导、学校领导的理念等影响因素中，学校价值引导对教师专业发展的影响最大；学校领导的理念和学校教师团队的氛围对教师专业发展的影响较大；学校活动的熏陶、奖惩制度和办学条件对教师专业发展影响相对较弱。　

　　4.培训研修与教师专业发展水平相关性分析　

　　（1）自主研修与教师专业发展水平分析　

　　由表3可知，30.97%的教师经常阅读，40.71%的教师偶尔阅读，还有28.32%的教师几乎很少阅读；28.47%的教师经常开发课程资源，46.61%的教师偶尔开发，24.92%的教师几乎从不开发课程资源；23.91%的教师经常进行教学反思，63.13%的教师偶尔反思，12.96%的教师从不反思；13.56%的教师经常参与课题研究，32.45%的教师偶尔参与，53.99%的教师几乎从不参与课题研究。与教师座谈发现，绝大多数教师对专业阅读的热情不高，专业阅读的习惯没有养成，对“为什么开发课程资源”、“为什么反思”、“为什么开展课题研究”等价值性问题认识深刻，却缺乏“开发什么、怎么开发”、“反思什么、怎么反思”和“研究什么、怎么研究”等一些技术手段，导致大家“心有余而力不足”。

　　（2）同伴互助与教师专业发展水平分析　

　　由表4可知，近六成的教师每周与同事进行学术交流次数在2次以下，这表明农村教师间相互进行学术交流的氛围不浓；超过一半的教师3年内上公开课在2次以下，表明有一半以上的教师一年的公开课没有达到一次，每学期均上公开课的教师仅有13.27%；近四成的教师参与教研活动每学期在2次以下，32.16%的教师每学期参与教研活动在5次以上；近二成的教师每学期没有参加校本培训，每学期参加1—2次的为45.13%，每学期参加3次以上的教师不足四成。进一步调查发现，绝大多数农村义务教育学校还未形成校本教研共同体，教师的教研课很大程度靠“单打独斗”，教研形式单一，一般都是听课、评课，教研随意性大，针对性不强，实效性较差。

　

　　（3）专业引领与教师专业发展水平分析　

　　由表5可知，21.24%的教师经常观摩名师课堂，53.69%的教师偶尔观摩，25.07%的教师从未观摩；11.90%的教师经常聆听专家讲座，53.98%的教师偶尔有机会，还有34.12%的教师从未聆听过专家讲座；12.53%的教师经常模拟角色扮演，47.86%的教师偶尔模拟角色扮演，39.61%的教师从未模拟角色扮演；仅有8.55%的教师经常接受名师或专家的教学指导，36.88%的教师偶尔接受教学指导，54.57%的教师从未接受名师或专家的教学指导。很多学校领导反映，农村学校经费紧张，不可能每学期请专家到校做讲座或指导，更不可能每个教师都有机会“走出去”，同时，农村学校普遍未建立专家指导的长效机制。　

　　（4）培训研修与教师专业发展水平相关性分析　

　　农村义务教育教师的专业发展水平与培训研修之间具有一定的相关性。具体表现为与课程开发、课题研究、学术交流、校本培训、专家讲座和角色扮演有着一定的相关性，但相关程度较低；与自主阅读、教学反思、公开课、教研活动、观摩名师课和接受教学指导有显著的相关性。　

　　结论与建议　

完善制度落实培训提高教师素养

　　一、结论　

　　1.不同教育政策对农村义务教育教师专业发展的影响程度不尽相同。与教师切身利益相关的教育政策对教师专业发展影响较大，而与教师切身利益关系不大的教育政策的影响相对较小。绩效工资等一系列教育政策的落实增强了农村教师对从事教育事业的认同感和归属感。　

　　2.农村义务教育教师专业发展处于中等水平。但3个维度不尽相同，专业知识和专业情意相对较高，专业能力相对较低。农村义务教育教师专业发展水平与培训研修之间具有一定的相关性。　

　　二、建议　

　　1.学校要完善管理，落实培训　

　　（1）健全科学管理体系，营造和谐工作环境。一是健全科学管理机制，实现人性化管理。学校要主动关心教师的思想、工作、学习、生活等涉及个人发展的方方面面，通过一系列管理活动把学校建成一个和谐向上的共同体。二是改进内部评价体系，适应教师个性差异。学校要根据总的目标，结合教育改革的要求和本地区、学校及教师的实际情况，承认差异，着眼于教师未来的发展，以优化评价系统的结构为重点，实现标准多元化与方式灵活化，以教师的专业发展为根本着眼点。　

　　（2）大力开展校本培训，提升教师专业能力。一是建立校本培训机制，引导教师专业能力提升。建立以校为本的培训制度；建立“请进来，走出去”、理论培训等学习制度；建立“青蓝名师带动工程”、教学资源共享等共享制度。二是实施“三贴近”培训，破解能力发展瓶颈。培训要坚持“贴近课改、贴近课堂、贴近教师”的“三贴近”原则，以“新知识、新技能、新技术”为核心内容，以本校课堂教学现状为起点，立足于教师实际需求，准确把握教师“最近发展区”，做到有计划、有主题地开展校本培训。　

　　（3）搭建多元学习平台，均衡教师知识结构。一是搭建培训学习平台，优化专业知识结构。要举办理论讲座、优质课录像观摩、专题案例研讨等形式多样的培训活动，提升教师的本体性知识和通识性知识；二是搭建互动交流平台，形成有效实践经验。要通过专家讲座、课例实践和研修反思等多种手段调动教师参与各项研修活动，发挥教师的主体性，实现理论与实践的整合；开展诸如校际培训、技能比武等活动体验，让教师在活动中增长实践性知识。　

　　2.教师要负重自强，提升素养　

　　（1）唤醒专业自主发展意识，激活专业自主发展原动力。一是强化自我意识，增强专业认同感。要有对“自己过去专业发展过程”的意识，对“自己现在专业发展状态和水平”的意识，对“自己未来专业发展规划”的意识。二是加深自我体验，促进专业成就感。要在实践中强化体验，通过具体的教育教学实践，体验教育教学对社会和自我生存的价值和意义；要对日常教学进行批判性反思，提高专业效能感。　

　　（2）制定专业自主发展规划，确立专业自主发展愿景。一是树立全新的自我教育观，增强自身专业发展责任感。要认识自我、剖析自我，清楚知晓自己的知识与能力、兴趣与特长、思想与人格、优势与劣势，精心拟定专业自主发展的路径与策略，科学设计专业自主发展行动方案。二是加强专业自主发展管理，在实践中落实发展措施。对专业自主发展规划的实施进行自我监督，制定自我监督表，落实规划中的每一项内容和措施，使自己的专业自主发展始终保持积极主动的状态。　

　　3.政府要加大投入，完善制度　

　　（1）大力实施农村教师“安心工程”，让教师愿意扎根农村教育。一是改善农村学校办学条件，解决教师后顾之忧。加强农村义务教育薄弱学校建设，全面统筹教育经费和优质教育资源，有计划地改善农村学校办学条件，促进农村义务教育优先发展、科学发展。二是提高农村教师社会地位，保护教师工作积极性。切实保障农村义务教育教师的政治地位、社会地位、职业地位，切实维护教师的合法权益。　

　　（2）全面实行教师任职“动态管理”，让教师乐意服务农村教育。一是建立教师资格任期制，让教师“能进能出”。建立优胜劣汰的教师管理制度体系；建立教师退出机制，对不能履行教师职责、丧失教师资格的教师依法予以辞退；严格实施教师资格制度，探索建立教师资格每五年重新考核、认定、登记制度。二是完善教师职称评聘制，让教师“能上能下”。打破教师专业技术职务终身制，实行评聘分离；健全续聘、缓聘、解聘运行机制，把公平竞争、激励机制真正引入到农村学校内部管理；建立城乡教师合理流动机制，让城乡教师“优势互补”。　

　　作者：蒲大勇 张诚 赵世文 工作单位：四川省南充市嘉陵区教育科学研究室。本文为四川省教育科研资助金“调查研究”和“决策研究”两类专项项目“教育政策背景下义务教育阶段农村教师专业发展状况调查”（编号：川教函［2011］632号）的阶段性研究成果之一。 

　　《中国教育报》2013年10月14日第3版