伴随着计划生育政策的推行，独生子女问题成为我国近年来广受关注的社会问题。尽管有诸多研究显示，独生子女与非独生子女的同质性要远远大于异质性，但就学校教育和家庭教育而言，独生子女难教、难管已经成为不争的事实。有调查显示，我国城市有近70%的家长感觉教育失败，这充分说明独生子女教育问题绝非空穴来风！如何改进独生子女家庭教育已经成为社会普遍关注的热点问题，也必然成为教育研究的一个重要问题。但是，正如同整个家庭教育研究一样，目前在独生子女家庭教育研究中普遍存在两大问题：一是没有将独生子女家庭教育与一般家庭教育加以区别研究，因此难以解释独生子女家庭教育困境之谜。比如有学者认为，我国独生子女存在着任性，自理能力差、依赖性强，懒惰，娇气（骄横、撒野），不合群。但这些问题未必是独生子女所独有的，在其他类型家庭子女中也存在。二是多数研究基本上停留在传统的社会学调查或者教育学经验分析中，其方法还不够规范。因此需要在家庭教育研究中不断尝试运用新的科学理论和研究方法。因此笔者认为，独生子女家庭教育问题与其他类型家庭一样具有相当的共同性，但也具有其特殊性，研究其特性是解决问题的关键。其特殊性的根源在于由于独生子女家庭在家庭生态结构方面发生了变化而引起了家庭教育生态可能的失衡，因此需要从生态治理方面入手解决独生子女家庭教育。笔者认为，生态视域下独生子女家庭教育改进需要采取以下策略。　 

　　一、从主体与环境关系维度入手，把握独生子女家庭教育问题的切入点　 

　　生态学就是研究各种生态主体与环境关系的科学，考察独生子女家庭教育问题，必然要从主体与环境两个维度入手。就一个家庭而言，环境和主体都是具体的，但又是相对的。通俗的比喻为，你是我的环境组成成分，而我又是你的环境组成成分。也就是说，生物有机体之间是互为环境的。就家庭而言，若从子女成长的角度出发，子女无疑是成长的主体，从家庭环境中汲取各种“营养”而获得成长；父母等家庭其他成员无疑就构成了主体成长的环境，为主体提供知识、信息、关爱等各种成长要素，同时也在子女健康成长过程中实现家庭价值并获得快乐和自足。这种“供给”与“获取”之间应该是和谐的、统一的，是“供给”能力与愿望的统一，缺一就可能导致生态问题。目前随着经济发展，我国多数家庭在“供给”环节充足，但是，由于为保持人口宏观平衡而强制采取“一胎化”政策明显违背了多数家庭的生育愿望。因为有调查显示，我国城市有七成人有生二胎的意愿。也正是这种外部强制性，使得独生子女家庭与非独生子女家庭生态发生了相应的变化。这种变化既包括环境的，也包括主体的。　 

　　从环境因素看，一是在家庭环境与主体之间结构的变化，各种教育因素潜入家庭之中，导致了家庭教育环境的异质性增加。由于独生子女的稀缺性而引起的重要性增加，致使家庭重心变化，孩子日益成为家庭的焦点，许多家庭普遍出现“4-2-1”阵型，六个长辈围绕一个孩子转。更有甚者，在有些家庭教育者中还出现了“N-2-1”的局面（N包括祖父母、外祖父母、专门家教、保姆等“重要的他人”）。整合家庭教育资源，化解家庭环境中的异质性无疑是一个重要的问题。二是环境内在性质的变化，主要是指独生子女家长育儿的心态的变化。研究发现，独生子女家长往往存在着这样一些心理障碍：过度关注、焦虑感、孤独感、负罪感等。前面所说的当今大多数家长在育儿方面普遍存在失败感，就是这个道理。不是其他方面改变了，而是自身的心理期望值增加了，投入也相应地增加了，当这种期待无法换取相应的回报时，他们普遍感到失落，并影响到孩子。　 

　　从主体因素看，作为主体的独生子女本身也发生了不小的变化。主要表现在由于主体的唯一性而导致共生力和竞争力的下降。从生态的视角看，主体的生命力体现在与其他主体之间共生和竞争能力。因为共生与竞争是生命进化过程中两个或以上主体之间关系的表现形式，没有共生能力，不能与其他生命体之间的相互合作、相互补充，必然导致该主体生命力的下降；同样，缺失竞争力一个主体就难以在有限的资源中获得发展先机，同样也难以进化，甚至会遭至淘汰。作为独生子女家庭，由于兄弟姐妹的缺失，使得他们无法在家庭中找到合适的同辈进行沟通，也就缺失了最佳的合作对象和有力的竞争对手，因此导致共生与竞争能力的降低。也正是由于主体在家庭中的唯一性，导致独生子女变异性增加而遗传性不足，表现在独生子女在个人权利、民主意识、独立意识等方面要明显高于一般非独生子女，而在责任心、集体意识、独立能力、吃苦耐劳、宽容精神等方面又明显处于不足。　 

　　由此可见，生态视角下判断独生子女家庭教育问题要从两个方面考虑：一是要考虑作为主体的独生子女自身变化，二是要考虑作为环境因素独生子女家长的变化，避免从单一的主体（独生子女本身）或环境（家长）维度来考察。生态学环境和主体的分析视角不仅帮助我们找到困扰独生子女家庭教育问题的方法，也为我们改进独生子女家庭教育提供重要的方法论基础：改变主体以适应环境，或者改变环境以适应主体，当然更多的是二者统筹兼顾，这是生态学所秉持的重要原则。在自然生态中，我们有时候是着重改变环境，来保护某些主体，比如建立自然保护区，以保护濒临灭绝的稀有动植物；有时候需要改变主体来适应环境，比如发展人工繁殖技术，提高物种适应环境变化的能力，或者增加生物的多样性，以提高某种物种的生存能力。这个原则也自然成为治理独生子女家庭教育问题所坚持的基本法则。　 

　　二、从环境因素入手，着力解决独生子女家庭教育环境中的限制性因子　 

　　1.从家庭教养环境出发，寻找制约独生子女发展的限制性因子　 

　　从辩证的角度看，独生子女由于在精力和成本上可以为子女提供更好的条件，做到“优生优育”，但仔细想来这个愿望可能随着时间和具体条件的变化而落空。在资源缺少的家庭，减少孩子数量自然会优化教养环境，但随着中国整体迈进小康、部分进入富裕的条件下，通过减少子女数量来达到“优育”这个命题可能就是个虚假命题。相反，在物质条件不断丰富而子女数量唯一的情况下，极有可能出现诸多不利于其成长的限制性因子。所谓限制性因子，在教育生态中可以简单地理解就是超过或低于学生学习耐受范围、影响学生发展的因素。比如在班级中，那些处于边缘状态的孩子，教师和同学的低关注度就是其限制性因子；相反，个别学生由于学业优良、表现突出而成为关注焦点，此时过度的关注也可能成为这些孩子的限制性因子，每年高考、中考由于外部压力大而失手的案例比比皆是。　 

　　对于独生子女家庭而言，由于“4-2-1”的递减结构，造成了家庭人口梯次在数量上的不对等，加上在中国特定的家族文化因素的影响，难免造成各种限制性因子。这种限制性因子有人认为是父母在养育子女期间对独生子女的过度供给。也有人认为是亲子关系上的聚焦性关注，具体表现在独生子女家庭的主体与环境（父母与子女）之间信息和能量交往中出现了“五过”的行为：爱的过分聚焦；行为的过分干涉；生活的过分照顾；饮食营养的过分强调；成就的过高期望。笔者认为，独生子女教育中的限制性因子主要是由于各自家庭环境造成的，既有普遍性，也有特殊性。在参照普遍性的同时，各个家庭要根据自身情况寻找到制约自己子女发展的限制性因素。　 

　　2.改变家长教育观念是治理独生子女家庭生态的根本　 

　　治理独生子女家庭教育问题的关键在于改变孩子成长的环境，改变成长环境的关键在于改变家长的育儿观念和家庭生活方式，而这一切都要找到家庭教育中那些限制独生子女成长的各种因素。家长不仅要知晓：一种生命体必需物质缺乏而又没有替代品时，它就成为限制性因子；同时更应该知晓，当一种物质多余而又不节制供给时，同样会成为限制性因子。因此，发现家庭供给中存在着哪些不足，哪些多余，非常关键。今天大多数独生子女家庭教育中普遍存在着关注多余，放手不足；智育多余，德育不足；付出多余，回报不足；高期待多余，平常心不足；物质满足多余，精神满足不足等现象。　 

　　发现限制性因素之后，就要根据各自情况适度调适，降低过量供给，增加不足供给。但这种控制背后还存在着许多认识问题，因此改变家长的观念是才是根本。首先要改变家长对于独生子女本身的认识。我们知道，独生子女家庭教育问题的核心是由于“独”——也就是唯一性而引起的，但“独”不是问题，问题是对“独”的理解。对于许多家长来说，“独”似乎是独一无二，似乎就要与众不同，不愿意把它与普通、平凡等字眼联系起来。其实，数量的唯一性不能代替内涵的唯一性，平凡未必就是平庸。只有拥有一颗平常心，才能使孩子达到最佳，也只有拥有一颗平常心，也才能使孩子生活在一种最佳的环境中。　 

　　其次要改变家长错误的育儿观念。一是投入观。教育需要投入，但教育投入不同于工业投入，可以随便扩大再生产。教育是农业而不是工业，需要滋养，但要防止过度；要顺天致性，不能拔苗助长。二是期待观。教育需要期待，但务必要适度，心理学中有个“罗森塔尔效应”，很多人都知晓，但喜欢地滥用，忽视了它发生作用的条件，似乎多高地期待会产生多大的奇迹。其实，期待的效用是有阶段性的，同时期待本身也是要适度的，过高期待往往适得其反。为什么今天家长普遍存在着育儿失败感？就是因为他们把美好期待当成真实目标去追求了。当他们发现自己的教育投入与回报、教育期待与效果不成正比（主要是参照以往经验或者对比他人），便形成强烈的失败感。　 

　　再次要改变家长对于爱的理解。高尔基说，爱孩子，这连母鸡都会做的事情。但理性的爱未必为家长所具备，理性的爱有“三要”：学会给予、适度表达、深度关切。理性的爱是相互的，不是单向的，不求回报的爱是可怕的；真正爱可以是无私的，但不能无目的，爱的目的有二：一是以爱育爱，培育爱的种子，二要实现爱的传递，实现爱的接力；理性的爱是重在深刻，不在攀比，不只是量上的多少。亲爱（父母对子女的爱）要使感性内容理性化。　 

　　最后要改变单一的家庭生活方式。家庭教育其实更是生活教育，在日常生活实现教育。教育需要说教，但更在无言之教，这就是环境的教育意义。主体生活在什么样的环境中，其实就受到什么样的教育；相反，环境为主体提供什么样的生活，也就给主体提供什么样的教育。这里的教育是丰富多彩的，不只是文化课的学习，不只是成绩。推动家庭生活教育的核心是幸福，而幸福生活的核心是对成功做人和优秀做事带来的自足。相信你构建了和谐的家庭生活，孩子就受到了和谐的教育；你构建了积极向上的家庭生活，孩子也就同样受到的进取心的教育。　 

　　三、从主体因素入手，积极改善独生子女的生态位　 

　　1.从主体入手，注重独生子女生态位特化问题　 

　　从静态意义上看，独生子女与非独生子女没有任何差异，但是由于主体的唯一性必然导致了他/她在生态位上的不同。生态位（niche）是生态学中一个极重要的概念，它是指在生态系统和群落中，一个物种与其他物种相关联的特定时间位置、空间位置和功能地位。适度的生态位是主体成长的基础。就家庭而言，一个孩子生态位是由子女数量、年龄间隔与家庭的教养条件和家长生育愿望等因素决定的。这些因素比较和谐时，子女就获得最佳生态位，反之就可能出现生态位的泛化和特化两种可能：泛化生态位主要是由于有悖于家庭生育愿望和教养条件不足引起的，过去多子女家庭与家庭条件较差的情况下，往往会出现子女生态位的泛化问题。泛化有助于提高部分物种的生存能力，但可能会导致一些适应能力差的物种被逐出。当然作为家庭来说未必如同其他生物界那样残酷，但由于偏心、不公而导致的子女发展不均衡的现象是比比皆是的。特化生态位主要是由于家庭教养条件优裕而出现的，不难理解，作为生态主体的独生子女家庭教育问题的核心就是生态位特化问题，因为独生子女家庭中处于同一层次的“物种”只有一个，因此不存在与之竞争者与合作者。当家庭教育资源比较缺乏，食物链供应仅够独生子女享有情况下，一般不会存在“物种”的退化问题；但当资源非常充裕，而其下游食物链上的生态位处于单一情况下，这极容易降低独生子女的生存能力，助长某些特征持续发展，从而窄化其生存空间。笔者认为，独生子女生态位特化问题集中表现为自我中心，考虑问题不是从“我们”出发，而是从“我”出发，虽然眼中也有别人，虽然也有合作，但别人与合作都是打上为我所用的记号。　 

　　2．重构独生子女教育生态位　 

　　从主体角度看，独生子女家庭教育问题的实质就是由于“唯一性”而导致生态位特化问题。从生态学角度看，改变这种状态的最好办法是引进竞争者，提高其生存能力。由于无法回到多子女状态，也就无法自然而然地在家庭获得竞争者，因此必须借助于其他可能的途径改善独生子女生态位。可能的途径包括；一是控制供给，或者是有条件的供给；二是引进竞争者，构建虚拟生态位；三是生态位转移，尽早地将孩子送入其他存在多重竞争的生态系统中（如幼儿园、学校等教育机构）。就控制供给而言，近些年来，许多教育实践者提出了不少行之有效的方式，有助于改善独生子女的生态位。有人提出，把爱藏起来一些，就是针对上面第一种策略而言的。但事实上，许多家长的爱却藏不住，不由自主而又心甘情愿地将各种能够表达爱的东西无条件地给予孩子，这是虽极不明智的，但还一时难以改变。　 

　　今天看来，引进竞争者，构建虚拟的生态位是一种行之有效的方法。所谓虚拟的生态位，就是与其他家庭联合起来，构建一个有效但虚拟的合作与竞争环境。孙云晓等专家倡议，独生子女家庭联合起来，变小家为大家，以“群”治独，与之类同；甚至也有人提出“易子而教”的思想，大致也符合上述观点。当然，虚拟生态位可以是暂时的，比如，在周末或节假日，两个或者以上的家庭联合起来郊游，或者为同龄孩子创造共同游戏、学习的机会，在开展这些活动过程中，就能够让孩子建立资源的稀缺感；也可以是长期的，比如家庭可以长期资助一位贫困儿童，作为家庭“一员”，将自己的孩子与被资助孩子“同等”对待，这对促进孩子的合作与竞争意识很有好处。当然，虚拟生态位的建立可以是同质的，比如都是独生子女；更应该是异质的，比如一方是独生子女而另一方是非独生子女。至于家庭之间如何合作建立虚拟生态位，除了家长的共识之外，还要征求孩子的意见，还有许多细节要考虑。　 

　　当然，人的社会化过程中，家庭只是其中的一个途径，由于独生子女家庭环境的“先天不足”，因此在改进家庭教育的同时，需要重视利用其他途径，尤其是学校和社会其他教育机构的替代性作用。风笑天教授提出的“社会交往补偿理论”在一定程度上能够说明，独生子女在家庭中不能获得的交往机会，可以通过学校和社会其他途径加以补偿。当然，这个问题已经超出本论题范畴，应另当别论，限于篇幅，兹不赘述。　 

　　需要说明的是，本文探讨的是用教育生态视角来探讨独生子女家庭教育问题的策略，并不与其他科学研究视角发生对立；同时，治理独生子女家庭教育问题的方法并非单一性的，在具体的改进过程中需要多重方法综合考虑。 

　　（本文源自中国青少年研究中心副研究员洪明在“2015年家庭教育国际论坛”上的发言，内容有删节。）　　

　　10月31日，由中国教育学会主办，中国教育学会家庭教育专业委员会承办，新教育研究院协办，全通教育公益支持的“2015年家庭教育国际论坛”在广东省中山市举行，论坛特邀美日韩多家教育专家齐聚一堂，带来最前沿最权威的家庭教育理念，现场还展示了中国家庭教育知识传播激励计划优秀案例，理论与实践完美结合。